טיפול רגשי בבני נוער עם לקות למידה

לקויות למידה וקשיים חברתיים - סיפורה של התערבות טיפולית

 

בני נוער בעלי לקות למידה מתאפיינים פעמים רבות בתחושת תסכול בתוך המשפחה וחשים מועקה רגשית וחברתית בתוך בית הספר. הורים רבים המנסים לעזור ולתמוך בילד שלהם, מדווחים על תיסכול רב לנוכח תחושת חוסר יכולת לסייע לו. תחושה מסוג זה מורגשת גם מקרב אנשי מקצוע העובדים עם בני נוער, כגון: מורים, מטפלים ויועצות בית ספר. נראה שקיים קושי רב לסייע לבני נוער בעלי לקויות למידה, בהתמודדותם עם קשיים חברתיים ורגשיים.

 

לקות הלמידה מוגדרת ב- DSM IV, כהנמכה בהישגי הפרט בקריאה, במתמטיקה או בהבעה בכתב, אל מתחת למצופה מרמת המשכל. ניתן לציין שתופעת לקות הלמידה אינה סוגיה לימודית בלבד, אלא בעלת השפעה רבה על מערכת היחסים שבין הילד לבין המשפחה, בני הגיל והמסגרת החינוכית שבתוכה הילד לומד. מתוך עבודתי הטיפולית בקליניקה התרשמתי שהעבודה הרגשית עם בני נוער שכישורי הלמידה שלהם נתפסים כלקויים, היא סבוכה ומתסכלת במיוחד. לקות למידה של נער כרוכה בכאב, באכזבה ובבלבול והיא מאתגרת שוב ושוב הורים מחנכים ומטפלים. חשוב לשאול 'מדוע?' – מה יש בנער בעל לקות הלמידה, שיוצר מצוקה רגשית וחברתית רבה כל כך בבית הספר
ובמשפחה. כיצד ניתן לסייע ולטפל בקשיים הרגשיים והחברתיים של בני נוער בעלי לקות למידה?

 

הבנת הצרכים הייחודיים שלבני נוער בעלי לקות למידה

מגוון רחב של מחקרים מראים כי תלמידים בעלי לקות למידה הם גם בעלי הערכה עצמית נמוכה יותר בהשוואה לבני קבוצתם. זאת מכיוון שהערכה העצמית של בני נוער אלו, מתערערת עקב הכישלון האקדמי העשוי לאפיין אותם (Chapman, 1988; Grolnick & Ryan 1990; Rogers & Saklofski, 1985). לטענתי, הקושי של מחנכים ומטפלים בעבודה עם בעל לקות הלמידה אינו מחויב מציאות, והוא נובע לרוב מהעדר הבנה מספקת לצרכיו הייחודיים של הנער בעל לקות הלמידה. אני מתרשם שנער בעל לקות למידה מאתגר את התפיסות ה'סטנדרטיות' של נערים ומצריך ראייה מורכבות ומשוכללת יותר של מאפייני בני הנוער. חלק גדול מנערים בעלי לקות למידה מייצרים מצד אחד רושם של 'בעלי ידע', בעיקר בשל יכולת טובה להתבטאות בעל פה והיכרות עם עולם מושגים רחב, יכולות שהן לעיתים גבוהות אף מיכולותיהם של ילדי הכיתה האחרים. אך יחד עם זאת, נערים בעלי לקות למידה עשויים להפתיע את הסובבים אותם בציוניהם הנמוכים, בקושי שלהם עם מיומנויות כתיבה וקריאה ובהעדר שיתוף פעולה עם דרישות המערכת.

 

לטענתי, טיפול רגשי בנערים בעלי לקות למידה צריך להיות ייחודי ומותאם לצרכים השונים של נערים אלו. בייחוד יש לשים דגש לצורך של הנערים בהכרה בקשיים הייחודיים להם, בהבנת המגבלות שלהם על ידי המבוגרים הסובבים אותם ובהתמודדות הדרגתית וסבלנית עם הקשיים הרגשיים והחברתיים שעשויים להתאפיין כתופעת לוואי של לקות הלמידה. דגש נוסף, הוא יכולתו של בעל לקות הלמידה לחוש אדם בעל ערך, היכול להשפיע על הסביבה שלו ולשנות את מצבו. תפיסה זו שלי משתלבת עם מחקרים שהראו שתלמידים המגלים התמודדות בריאה של לקות למידה גיבשו לעצמם הערכה עצמית חיובית. ( (Gerber, Ginsberg, & Reiff, 1992, Gerber,1994. בספרות המחקר ניתן לזהות שלושה דפוסי התמודדות עם תפיסת הלקות: הימנעות, השלמה ונחישות. מחקרים שונים מצאו שההבדלים בין סגנונות ההתמודדות של נערים בעלי לקות למידה, מושפעים ממידת ההשלמה של בני הנוער עם הלקות ומרמת החוסן הנפשי שלהם (הררי, 1999). לכך מתווספים מחקרים שמצאו שהדימוי העצמי של הילד משמש מדד לחיזוי הישגים לימודיים, ואילו חסימה רגשית הנובעת מחוסר מודעות ואי-קבלת הלקות, מונעת עיצוב דרכי התמודדות קוגניטיביות (בלום, 1978).
 

המצוקה הרגשית והחברתית של לירון*

*(פרטי המקרה המתואר הוסוו לשם שמירה על פרטיות המטופל ומשפחתו)

במהלך עבודתי, ניתקלתי בדוגמאות רבות של בני נוער בעלי לקות למידה, שנאבקו בחוויות של הסתגלות לבית הספר תוך התמודדות רגשית וחברתית. מקרה שזכור לי במיוחד הוא המקרה של לירון (שם בדוי), ילד בכיתה ז' עם לקות למידה והפרעות קשב וריכוז. לירון היה בעל לקות למידה בקריאה ובכתיבה, דבר שהעצים את תחושת הבלבול לנוכח מה שנתפס בעיניו כדרישות 'מוזרות' של בית הספר והעצים את המועקה הרגשית שחש ביחס לעולם. לירון התקשה במיוחד עם משימות שדרשו כתיבה מרובה במהלך השיעורים ובעת המבחנים.


לירון היה נער רזה, עם שער חום חלק, עיניים בהירות, לחיים גרומות ומבט שזקוק לקשר ולאהבה. הוא הופנה על ידי הוריו לטיפול פסיכולוגי מתוך בקשה לחזק את ביטחונו העצמי, לסייע לו להתמודד עם שינויים, חששות ופחדים ולחזק יכולת ליצירת קשר עם בני גילו. כל זאת תוך הכרה ברגישותו הרבה ובקושי שלו להתמודד עם תסכולים. מפגשי הטיפול התנהלו אחת לשבוע בצורה סדירה, ולכך התווסף ליווי של ההורים פעם בחודש. ההורים שתפו אותי בהתמודדותו המתסכלת של לירון עם לימודיו. לירון היה מוטרד מהאמונה שהוא מהווה נטל על מוריו ומהתחושה שהוא לא רצוי בין חבריו לכיתה.

 

לירון הרשים כילד שקט ועצוב. במהלך המפגשים הטיפוליים לירון גילה רגישות רבה לסובב אותו, נהנה מהקשר הטיפולי, אך ביטה תחושה של העדר יכולת וערך עצמי נמוך. במהלך הטיפול, לירון הרבה במשחקים תחרותיים ובעבודות יצירה. במהרה הבחנתי בתנועותיו המסורבלות של לירון שהכו באוויר בחוזקה כאשר היה משחק. במהלך המפגשים עם לירון התרשמתי שקיים אצלו צורך רב שלו למצוא קשר חברי הן עם בני גילו והן עם מבוגרים. נראה היה שהתנהגותו של לירון לא תמיד תאמה את הנורמות החברתיות ושהוא התקשה למצוא חברים בבית הספר.

במהלך ההפסקה לירון נהג להתפרץ לחבורת נערים ששיחקו ביחד וניסה ללא הצלחה להצטרף אליהם. אני הבטתי בפעולותיו וביקשתי לייצר עמו דיאלוג באמצעות משחק ויצירה – חשתי שהוא מנסה ליצור קשר בתוך האינטראקציה המשחקית, אך בד בבד הוא היה עטוף בקליפות עבות שמנעו ממנו להיפתח ולשתף ברגשותיו. 

 

 

תהליך הטיפול הרגשי בלירון

 

בתחילת המפגשים, לירון התקשה לשתף ולדבר על קורותיו בבית הספר, על הקשר שלו עם המורים ועל מערכת היחסים שלו עם בני משפחתו. לירון תיאר את החוויות בבית הספר באופן יבש והתקשה לטבל את השיח ברגשות. כאשר בשיחותינו עלו תכנים רגשיים, לירון נהג לשנות את נושא השיחה וביקש להמשיך בפעילות שלנו. יחד עם זאת, לירון גילה עיסוק רב בניסיונות להעניק פשר ונהירות לעולם. הוא הרבה לשאול על פשר התרחשותם של דברים בחייו וניסה להבין את האירועים השונים שסבבו אותו בתוך החדר. באופן הדרגתי לירון למד להעז בתוך החדר, להכיר משחקים חדשים, להתנסות וליזום פעילויות מגוונות. לכך התלווה צורך עז בהכלה ובהמשגת הקשיים, הפחדים והחרדות שלו מהתנסויותיו בעולם.

 

לאחר מספר מפגשים טיפוליים, לירון החל לשתף אותי בכישלונות שלו בסיטואציות חברתיות בבית הספר. התרשמתי שחוויותיו עם ילדי הכיתה היו שזורות בתחושה של ניכור ושל זרות. קשיי הקריאה והכתיבה של לירון התקשרו בעיניו לחוסר יכולתו להשתייך לקבוצת בני נוער הקוראים. תחושת השייכות לקבוצת בני גילו היוותה עבורו מרכיב מרכזי בצורך להגדיר את עצמו. מכיוון שלא היה מסוגל לעשות זאת, הוא חש את עצמו תלוש, ללא חברים ובלא מקום בטוח ומוגן. נראה היה שהתמודדותו של לירון עם קשייו החברתיים כללה הסתגרות רגשית, התבודדות והימנעות מחיפוש אחר נסיונות חלופיים להתקרב לחבריו לכיתה. לירון הכיר בסירבולו החברתי וחש בחרדה כאשר ניסה להתקרב ולהתחבר אל נערים אחרים. כאשר העז וניסה להתקרב לבני גילו, ילדי הכיתה ראו את ניסיונות ההתקרבות שלו כפעולה שלילית, מאיימת ובלתי רצויה.
 

בהמשך המפגשים התחזק הצורך של לירון בקשר בין אישי, בשיתוף בעולמו הפרטי ובאדם קרוב שיבין ויכיר בצרכיו היחודיים. מספר פעמים לירון ביטא משאלה לקיומה של דמות בוגרת שתלווה אותו בבית הספר ותסייע לו להתמודד עם הקשיים והחששות שלו במהלך יום הלימודים. לכך התלוותה משאלה טיפולית להשתמש בי כמיכל לחששות ולתסכולים שלו וכאדם קרוב עליו ניתן להישען בעת הצורך. נראה כי בכך לירון ביקש להפנים לתוכו נוכחות פעילה של זולת עצמי יציב. במהלך המפגשים לירון גילה עיסוק במסוגלותו העצמית, תוך שאלה ביחס ליכולתי כמטפל להיענות לצרכיו ולהכיל את התסכולים ואת החששות שלו. התרשמתי שהקשר הטיפולי התומך, אפשר ללירון לקבל את עצמו עם החסרונות שבו ועם היכולות והחלקים החזקים שלו.

 

תהליך העבודה עם ההורים ועם בית הספר ביצירת השינוי

לאחר מספר מפגשים, חל שיפור בתחושותיו הפנימיות של לירון בתוך חדר הטיפול. לירון חש ביטחון עצמי בחדר, הרגיש שהוא מכיר בחלקים החזקים שלו ויכול לתת להם ביטוי בחדר. נוסף לכך, לירון החל להרגיש שהוא מסוגל לשתף אותי בחששות ובקשיים שלו. בשלב זה, בחרתי לעודד את לירון לפתח קשרים חברתיים עם בני גילו בבית הספר. לשם כך, היה על לירון לייצר עבור עצמו את התנאים המתאימים ואת ההזדמנויות הנכונות להתפתח מבחינה חברתית. ביחד עם לירון ועם הוריו בחנו כיצד הוא יוכל לתת ביטוי לחלקים החזקים שלו בתוך בית הספר. מכאן עלתה השאלה, כיצד ניתן לסייע ללירון להשתלב בביה"ס על פי תפיסה שתעזור לו לרכוש אוטונומיה, תחושה של שליטה בעצמו ובסובב אותו, תוך כדי השגת חוויות פנימיות טובות ביחס לעצמו.

 

בחנתי ביחד עם ההורים של לירון כיצד הדיאלוג בינו לבין הנערים בבית הספר יכול להשתנות. עד כה לירון למד שהוא צריך להשתנות על מנת להתאים את עצמו לבית הספר. ואולם, על לירון היה להאמין שגם על בית הספר להשתנות ולהיות מותאם יותר לצרכיו שלו. בסיוע הוריו, לירון למד כיצד לבקש מהמורות שיעניקו לו סביבה שקטה ללמידה בעת מבחן, כיצד להיעזר במורה כאשר הוא התקשה להבין את המטלות הלימודיות הנדרשות ממנו וכיצד להסביר למורים המקצועיים את הקשיים הלימודיים שלו.

 

בד בבד, אני והוריו של לירון נפגשנו עם היועצת והמחנכת. שוחחנו על הצרכים החברתיים הייחודיים של לירון ועל התמיכה הרגשית שלה הוא זקוק. ביחד עם המחנכת, בנינו תוכנית שכללה פעילויות חברתיות מובנות. ללירון ניתן לרוב תפקיד אקטיבי שבו הוא יכל לתת ביטוי לכישוריו וליכולותיו. כמו כן, מחנכת הכיתה עודדה את לירון לעזור ולסייע לנערים אחרים בתחומי החוזק שלו. ברגעים אלו, לירון הפך מילד חלש הנזקק לעזרה, לילד חזק היכול לסייע לנערים אחרים ולתמוך בהם. ביטוי זה של כישורים, חיזק את תחושת היכולת של לירון וסייע לו להאמין שהוא מסוגל להיות בעל ערך בתוך חברת הנערים ולייצר שינוי בעצמו וביחסו כלפי הסביבה. כמו כן, ילדי הכיתה ראו שעל אף ה'אחרות' של לירון, יש לו ערך כאדם והוא מסוגל לתרום לילדי הכיתה.
 

דיון בסיפור המקרה של לירון

 

על מנת לסייע ללירון ולבני נוער נוספים בעלי לקויות למידה, יש צורך בהתערבות חברתית אקטיבית מצד המטפל, ההורים והמורים. אני מתרשם שחשוב שטיפול בילד בעל לקות למידה יכלול שילוב של טיפול פרטני, הדרכת הורים וקשר צמוד עם בית הספר. לכך יש להוסיף את יכולתו של הילד לסנגר על עצמו ולדרוש מהמסגרות השונות להתחשב בקשיים שלו ולהעניק לו סביבה המותאמת לצרכיו.

 

התרומה שלי כפסיכולוג, הייתה בכך שסייעתי ללירון להכיר ולשתף בתחושותיו, לקבל את הקשיים ואת החסרונות שלו, להרגיש שהוא מכיר בחלקים החזקים שלו ויכול לתת להם ביטוי בעולם. יותר מכל, מצאתי שלירון נתרם בחדר הטיפול מיכולתו לחוש בעל ערך בעולם ולזהות בעצמו אדם היכול להשפיע על הסביבה שלו ולשנות את מצבו החברתי.

 

במהלך הדרכת ההורים, בחנו כיצד לירון יוכל לתת ביטוי לחלקים החזקים שלו בבית, בחברת הנערים ובתוך בית הספר. ההורים הגיעו לתובנה שעליהם להכיר בתחושת האחרות של לירון, להעניק לו חוויה של הקשבה ומובנות ולסייע לו לחוש כאדם בעל ערך בבית. צעדים אלו חיזקו והעצימו את לירון בהתמודדותו עם תחושת התסכול וחוסר האונים שהוא חש בעולם.

במהלך ההתערבות עם בית הספר, עודדנו את המערכת החינוכית לנהל עם לירון שיח המתבסס על הקשבה אמיתית ואותנטית כלפי הצרכים, הרצונות והחששות שלו. מחנכת הכיתה סייע גם בתיווך מערכת היחסים של הילד עם בני כיתתו ובכך קידמה מערכת יחסים בונה ומצמיחה עם בני גילו.

 

ניתן לסכם ולומר שעל מנת שילד בעל לקות למידה יצליח להתמודד עם הקשיים הרגשיים והחברתיים שלו, יש צורך שהוא יחוש בעל ערך בחדר הטיפול, בבית ובתוך חברת הנערים. לשם כך יש צורך שהמטפל, ההורים והמורה יעודדו את הילד להעיז לשתף בקשיים שלו, לתת ביטוי ליכולותיו וגם ללמוד לדרוש מהסביבה להתאים את עצמה לצרכים הייחודים לו. לבסוף, יש לכוון לכך שילד בעל לקות למידה ישנה את האופן שבו הוא תופס את עצמו - ויהפוך מילד החש כנזקק לעזרה ולתמיכה של הזולת, לילד המסוגל לעזור ולתמוך בעצמו ובבני גילו.

*פרטי המקרה המתואר הוסוו לשם שמירה על פרטיות המטופל ומשפחתו.

 

ביבליוגרפיה

 

הררי, י' (1999). תפיסות עצמיות של מתבגרים לקויי קריאה ודרכי התמודדותם עם הלקות: קולותיהם של חמישה עשר תלמידי תיכון. עבודת מחקר לתואר שני. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, בית-הספר לחינוך, החוג להיבטים התפתחותיים בחינוך.

 

APA (1994). DSM IV – A Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th edition. Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

Gerber, P.J. (1994). Researching adults with learning disabilities from an adult-development perspective. Journal of Learning Disabilities, 27 (1), 6-9.Gerber, P.J., Ginsberg, R., & Reiff, H.B. (1992). Identifying alterable patterns in employment success for highly successful adults with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25 (8), 475-487.

 

Chapman, J.W. (1988). Cognitive-motivational characteristics and academic achievement of learning disabled children: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 80 (3), 357-365.
 

Grolnick, W.S., & Ryan, R.M. (1990). Self-perceptions, motivation, and adjustment in children with learning disabilities: A multiple group comparison study. Journal of Learning Disabilities, 23 (3), 177-184.