יצירת שינוי בתוך בית הספר

על היווצרותן של בעיות בין מורים, הורים ותלמידים

 

העבודה החינוכית היא מורכבת וכוללת בחובה קשיים ואתגרים רבים. מנהלים, יועצות בית ספר וגם פסיכולוגים נדרשים לקדם שינוי חינוכי בבית הספר. הם נדרשים לייעץ לסגל החינוכי כיצד לקדם שינוי באקלים החינוכי הכיתתי, כיצד לעזור לילד לשנות את התנהגותו ולהבין ביחד עם מורה כיצד לקדם את עבודתה החינוכית. במאמר זה אתיחס לאופן הווצרותן של בעיות במערכות יחסים בתוך בית הספר- כיצד 'מסתבכים' דפוסי התנהגות בתוך הכיתה וכיצד ניתן לייצר שינוי חינוכי. זאת מתוך תפיסה המבחינה בין שינוי ממעלה ראשונה לבין שינוי ממעלה שניה ורואה בשינוי אקט של חשיבה יצירתית. המאמר מתמקד במאפיינים של היווצרות בעיות בבית הספר, תוך ניסיון להמשיג את דפוסי הבעיות מתוך גישתם של ואצלאוויק, ויקלנד ופיש (1979) כפי שהם באים לידי ביטוי בספר: 'שינוי – עקרונות של יצירת בעיות ופתירתן'. בהמשך המאמר, אדון גם בדרכים יצירתיות לפתרון בעיות בבית הספר. הדוגמאות מובאות מתוך עבודתי במספר בתי ספר ברחבי הארץ.

 

בתי הספר בישראל, מתמודדים עם בעיות רבות הקשורות באקלים בית הספר, לכך מתלווה צורך עז להפחית אלימות ובעיות משמעת בקרב התלמידים ולהתמודד עם שחיקה ועומס בקרב המורים. מחקרים רבים שנעשו במערכת החינוך בישראל מתארים קשיים ניכרים של צוות בית הספר בטיפול בבעיות משמעת, במניעת אלימות כלפי תלמידים ומורים וכן תוארו קונפליקטים רבים במערכת היחסים שבין סגל בית הספר לבין הורים (טייטלבאום, צוייג ושור, 2003).

 

ניתן למצוא מגוון רחב של תכניות להתערבות התנהגותית עם תלמידים בבית הספר (לגישה רב ממדית להתערבות התנהגותית ראה: אורן ,2009). בחירה של תוכנית התערבותית הולמת ויישומה בין כותלי הכיתה, דורשת היכרות מעמיקה עם מאפייני התלמידים, המורים ובית הספר. זאת במטרה להבין את הדפוסים הקיימים במערכת היחסים שבין התלמידים, המורים וההורים, להבין את הדפוסים הרצויים בתוך בית הספר ולבנות תוכנית שמטרתה לצמצם את הפער שבין הדפוסים הקיימים לבין הדפוסים הרצויים. התערבות המובילה לשינוי היא תהליך מורכב. השינוי יכול לנבוע מרצונם ומניסיונם האקטיבי של המורים והתלמידים לעצב מחדש את מציאות חייהם בבית הספר, על מנת לשפר את אורח חייהם ולהתאים את הסביבה לצרכיהם. לחלופין, שינוי יכול לנבוע מהכרח חיצוני, כתהליך הנכפה על התלמידים, המורים ואף על המנהל.

במאמר זה אנו נעזר בהבחנה בין שינוי ממעלה ראשונה לבין שינוי ממעלה שניה. שינוי ממעלה ראשונה מתרחש בתוך מסגרת קוגניטיבית המשמשת להגדרת מערכת מושגית או תפיסתית של האדם. שינוי זה מתבצע בתוך מערכת נתונה, אך אינו משנה את המערכת עצמה. שינוי ממעלה שנייה לעומת זאת מתייחס למשמעות ולערכים אותם אנו מעניקים למציאות. היא מתקשרת לפירושים שלנו, לדעות, לשיפוט ולהערכה שאנו עושים כלפי סביבתנו (Ford, 1999).

 

חלק א' דפוסים להיווצרות בעיות במערכת החינוך

דפוס ראשון - "עוד מאותו דבר"

 

ישנם מקרים שהנסיון של מורים או תלמידים לפתור בעיה דווקא הופך את הבעיה קשה וממושכת יותר. כבני אדם, הדרך שנראת לנו כטבעית ביותר לפתור בעיה היא לעשות את ההפך מהדבר שמפריע לנו. כך למשל, כאשר מגיע החורף והטמפורטורות מתחילות לרדת, אנו פותרים את בעיית הקור על ידי חימום החדר ולבישת בגדים חמים. במידה ומזג האויר נעשה קר עוד יותר, אנו נבחר ללבוש בגדים חמים יותר ונגביר את החימום בחדר. יחד עם זאת, במקרים רבים פתרון זה אינו תורם להתמודד עם הבעיה והוא מחזק ואף יוצר את הבעיה.


לדוגמה, כאשר מורה מתמודדת עם ילד בעל הפרעת התנהגות, הדרך הנראית כטבעית ביותר להתמודדות עם ההפרעה של הילד היא באמצעות עונשים וסנקציות. ואולם, כאשר הסיבה להתנהגות המפריעה של הילד קשורה לחוויה של דחיה על ידי בית הספר, עונשים וסנקציות עשויים דווקא לחזק את התנהגותו המפריעה של הילד. בעבודתי בבתי ספר נתקתלתי פעמים רבות בילדים שחשים שהם נמצאים במערכת יחסים קונפליקטאלית עם בית הספר. הילדים חשים דחויים בשל קשיים לימודיים, קשיים חברתיים או קונפליקט עם מורה. הדרך של ילדים אלו להתמודד עם חוויית הדחייה מצד בית הספר היא לפתוח חזית של 'קרב' כנגד המורים. הילדים בוחרים להפריעה למהלך השיעור, להתווכח עם המורה ולהקשות עליו ללמד. החזרת מלחמה מצד מורה, ריבוי בעונשים ובנסיון להתעמת עם התלמיד עשוי לאשש את טענתו הבסיסית של הילד: "כל בית הספר נגדי". במצב זה עשויה להיווצר הסלמה בקונפליקט שבין עונשים וסנקציות מצד המערכת הבית ספרית והתנהגות תוקפנית מצד הילד. מערכת יחסים זו עשויה להסלים, להגיעה למצב של אלימות מצד הילד והשעיות מצד בית הספר.

 

באופן זה, מערכת היחסים שבין התלמיד לבין המורה עשויה להקבע בקונפליקט מתמיד. ניתן לראות את המורה ואת התלמיד נוקטים בהתנהגויות המהוות בתפיסתם תגובות מתאימות ביותר להתנהגות של הצד שכנגד. כלומר, הקונפליקט נותר בעינו ולא נפתר מכיוון שבעיניו של כל אחד מהם נראית ההתנהגות המתקנת של השני כהתנהגות הדורשת תיקון.

 

לטענתם של ואצלאוויק, ויקלנד ופיש (1979), דפוס זה של 'עוד מאותו הדבר' דומה לשני ספנים, הנתלים בשני צדדיה של סירה כדי לייצבה. ככל שהאחד נוטה יותר אל מעבר לסיפון, כן חייב השני לנטות יותר אל הצד השני כדי לאזן את חוסר היציבות שנוצרה על ידי מאמציו של הראשון, בעוד שהסירה עצמה היתה נשארת יציבה לגמרי, ללא המאמצים הלולייניים לייצב אותה.

 

דפוס שני - מנסים פתרון על ידי הכחשה כי הבעיה היא בעיה

 

הדפוס מתרחש כאשר דרושה פעולה, אולם זו אינה נעשית. פעמים רבות מורים ותלמידים משקיעים מאמץ בהדחקת בעיה קיימת, הם מתעלמים מהבעיה או נמנמעים מהתמודדות עימה. דוגמאות לבעייה זו, כוללות הכחשה של ילד שיש לו בעיה חברתית, הכחשה של הורים לקשיי הלימודים של הילד או הכחשה של המורה לקשיים או ללקויות למידה של אחד הילדים בכיתתו. במקרה של ילדה שמתקשה בלימוד מיומנויות הקריאה - הילדה עשויה להכחיש שיש לה קושי בקריאה, להמנע מהתמודדות עם הקושי ולסרב לקבל עזרה נוספת מהמורה שלה. דפוס מסוג זה הוא שכיח מאוד אצל הורים לילד עם הפרעות קשב וריכוז שמסרבים לקחת את הילד שלהם לבדיקה נוירולוגית או במקרה של ילדים שזקוקים לעזרה לימודית נוספת ולא מקבלים אותה. ההורים עשויים לסרב לקבל סיוע של מורת שילוב עבור הילד שלהם מתוך טענה שלילד אין קשיים לימודיים, או בשל המשאלה שהקשיים של הילדה יפתרו לבד. התנהגות זו מצד ההורים עשויה להעצים את הקשיים של הילד ולחזק את החרדה של ההורים מאי היכולת של הילד להצליח בלימודיו. עקב כך, ההורים עשויים להתלות עוד יותר בפתרון של הכחשה והתעלמות מהבעיה. 
דפוס של הכחשת בעיה, עשוי לאפיין מורים המכחישים שהכיתה שלהם מתאפיינת בבעיות חברתיות ולכן ימנעו מקבלת סיוע של יועצת בית הספר בעבודה על הדינמיקה החברתית בכיתה. דפוס של התעלמות מהבעיה הוא שכיח באופן יחסי אצל מורים במקרה של ילדים מופנמים הנמצאים במצוקה. אני מתרשם שמורים מגלים נטייה רבה יותר להתייעץ ביחס לילדים שמחצינים את המצוקה שלהם ומקשים על העברת השיעורים. פעמים רבות מורים וגם הורים עשויים שלא לשים לב למצוקה של ילדים מופנמים הנמצאים בדכאון, החשים בדידות או חרדה. פעמים רבות מורים עשויים שלא להכיר בבעיה של ילד שקט ולתת קדימות לטיפול בילד 'מופרע' או 'רעשן'. זאת, על אף מצבו הנפשי הקשה של הילד השקט. אם כן, שילוב של הכחשת הבעיה והימנעות מניסיון להתמודד עם הקושי, עשוי לאפיין תלמידים, הורים ומורים ולהביא לדחייה בהתמודדות ובחיפוש אחר פתרונות לקושי.

 

דפוס שלישי - נקיטת פעולה במקום שבו היא אינה דרושה


נקיטת פעולה במקום שבו היא אינה דרושה הוא דפוס המתאפיין בנסיונות חוזרים ונשנים לשנות קשיים שאינם ניתנים לשינויי. דפוס זה של היווצרות בעיות מתחזק, ככל שהחיפוש אחר חיים אידיאליים נטולי קשיים ובעיות הופך להיות שכיח יותר.

צורה זו של חיפוש אחר אוטופיה נעשית בעייתית בחיי היום יום, כאשר אנשים מצפים ברצינות להגיע לפתרון מוחלט של כלל בעיותיהם. התרבות המערבית מעצימה דפוס זה בכך שהיא מעודדת לראות בשלבים השונים של מעגל החיים כאידיליות. כך למשל התבגרות, חתונה ולידת ילד, מתוארות בקולנוע ובספרות הפופולרית כחוויות נעדרות קושי ומהנות בשלמות, תוך התעלמות מהקשיים הרבים המאפיינים שלבי מעבר אלו. לדוגמה, ילד שנכנס לראשונה לכיתה א' עשוי לשמוע מפי הוריו שהם בטוחים שהוא יהיה מאושר בלימודיו בבית הספר. מספר רב של מורים עימם שוחחתי, סיפרו לי כי בעת שיחות עם קולגות וחברים הם נוהגים לשמוע על "הקסם שבהגשמה העצמית במהלך העבודה". ואולם, כפי שידוע היטב, כל המעברים הללו בדרך כלל כרוכים באי נוחות, בקושי ואף באכזבה. במקרה זה הפתרון שהאדם יבחר לנקוט בו עשוי להיות לא רק גרוע יותר מהבעיה, אלא להיות הבעיה עצמה. דוגמה לכך פגשתי במורה לכיתה י' שהחליטה שהיא רוצה שהכיתה שלה תתנהל באהבה ובשלווה מוחלטת. בתצפית שעשיתי בכיתה הבחנתי שקבוצת התלמידים התאפיינה בחיות ובתזזיתיות האופיינית לנערים גיל ההתבגרות. אך המורה ראתה את התנהלות כיתתה כבעייתית והחלה לחפש פתרונות להתמודדות עם התזזיתיות של התלמידים. הפתרונות שהמורה בחרה לנקוט בהם, דווקא הקשו על התנהלות הכיתה וגרמו לתלמידים לחוש אי נחת בתוך הכיתה. עקב כך, התלמידים החלו לחוש שהם לא מרוצים מהמורה, החלו לרטון והפכו להיות לתזזיתיים עוד יותר. לפיכך, הנסיונות של המורה למצוא פתרון לבעיה אשר איננה בעיה, יצרה את בעיה.

 

דפוס רביעי - פרדוקסים

 

ויטגנשטיין מזכיר את הפרדוקס של המלך שמעביר חוק שלפיו כל זר חייב להצהיר על הסיבה האמיתית לכניסתו אל הממלכה. אלה שלא אמרו את הסיבה האמתית, הומתו בתליה ואז הצהיר סופיסט אחד, כי הסיבה לבואו היא להיתלות בכוח החוק הזה. (ראה: Wittgenstein, 1956)

 

דוגמה שחלק ניכר מאיתנו מכירים לדפוס של פרדוקס 'היה הספונטני' מתרחש כאשר אנו מנסים להירדם בכוח. הירדמות היא פעולה היכולה להתרחש באופן ספונטני בלבד וכאשר אנו מנסים להירדם בכוח, אנו דווקא מונעים מעצמנו את היכולת להירדם. הפעולה היעילה המוכרת - הירדמות מול ספר, בעת צפייה בטלוויזיה או כאשר עוסקים בספירת כבשים היא פעולת הסחה המאפשרת לאירוע הספונטני להתרחש. אמירה ספונטנית נוספת היא של אדם החש עצב עז האומר לעצמו: "אני חייב להוציא את עצמי מהדיכאון". אמירה מסוג זה מוסיפה תחושת אשמה וכעס של האדם על עצמו בשל כישלונו לצאת מהתחושת המלנכוליה ובכך עשויה רק לחזק את הדיכאון.
 

דוגמה מעולם החינוך לדפוס של פרדוקס נמצא בדבריה של יעל, מורה לחשבון שניסתה לשנות את התנהגותו של אסף בן השמונה שאינו אוהב ללמוד בבית הספר: "אני רוצה שאסף ילמד חשבון ויצליח בכך. אבל לא מספיק לי שאסף לומד, אני רוצה שאסף ירצה ללמוד חשבון, שהוא יאהב את חומר הלימוד. כאשר אני דורשת מאסף ללמוד ולהכין שעורי בית הוא עושה זאת, אבל אני רוצה שהוא יעשה זאת מתוך מוטיבציה פנימית, מתוך אהבה למקצוע".

ניתן לאפיין את דבריה של יעל כפרדוקס בעל השם היה ספונטני. 'היה ספונטני' הינה דרישה להתנהגות שמעצם טבעה יכולה להיות רק ספונטנית, אולם איננה יכולה להיות תוצאה ספונטנית של בקשה או דרישה. יעל, המורה לחשבון בעלת הכוונות הטובות ביקשה שאסף, התלמיד שלה יציית לדרישותיה לא מפני שהיא דורשת זאת, אלא באופן ספונטני, מתוך רצונו החופשי. במקום הדרישה הפשוטה "אני רוצה שתלמד" היא תובעת: "אני רוצה שתרצה ללמוד".

 

דוגמה נוספת המוכרת לי מעבודתי במערכות חינוך, הוא מסר שפעמים רבות מועבר לתלמידים שצריך להיות כיף ללמוד בבית הספר. מסר זה עשוי לחזק את התחושה של התלמידים שבמידה ולא כיף להם בבית הספר אזי משהוא אינו תקין אצליהם: "לא זו בלבד שמשהו לא בסדר איתי, אם אינני אוהב את בית ספר, אלא שאני חייב להיות טיפש אם אינני יכול לראות כמה שבית הספר הוא כיף, כשכל אחד מלבדי רואה זאת". תגובה אחרת יכולה להיות "לא נוהגים בי כמו בכל התלמידים, לכן זה לא כיף".

בשיטת החינוך המסורתית הוכר המורה כסמכות והוא אשר קבע את התכנים הנלמדים. בבתי ספר רבים במאה ה- 21 נעשים מאמצים עצומים לעשות את תפקיד המורה לסמכותי פחות ול'חברי' יותר כלפי התלמידים. ואולם, כך עשויים להיווצר פרדוקסים המביאים הן את המורים והן את התלמידים לחוויה של אי נחת. פרדוקס שבין סמכות לבין חברות.

 

חלק ב' על פתרון בעיות במערכת החינוך

 

עד כה הבאתי דוגמאות למספר דפוסים של היווצרות בעיות. עתה ננסה לבחון כיצד ניתן להתמודד עם בעיות מסוגים אלו. לכלל הדוגמאות שהבאתי עד כה יש דפוס דומה שעשוי לאפיין את הבעיה: עומד להתרחש אירוע בלתי רצוי כלשהו (הפרעה של תלמיד, ביטוי לחוסר שביעות רצון, קושי לימודי וכו'). השכל הישר מציע למנוע את האירוע הבלתי רצוי, על ידי פתרון המאשר או שולל את הבעיה. לטענתם של ואצלאוויק, ויקלנד ופיש (1978) זהוא פתרון ממעלה ראשונה שעשוי דווקא להנציח את הבעיה. פתרון ממעלה שניה הוא פתרון המאתגר את האופן שבו אנו מבינים, תופסים ומתייחסים לבעיה.

 

שינוי ממעלה שנייה
שינוי ממעלה שנייה מהווה שינוי של השינוי, הוא מתקשר לקפיצה לוגית, לחוסר המשכיות וגילוייו המעשיים נראים חסרי הגיון ופרדוקסליים. שינוי ממעלה שניה נוגע לאופן שבו האדם תופס, מפרש ומבין את מציאות חייו. נמצא כי בהתערבויות מכוונות בבעיות אנושיות הגישה התכליתית ביותר היא מה תורם כאן ועכשיו להנצחת הבעיה ומה ניתן לעשות כאן ועכשיו כדי להביא לשינוי? ואצלאוויק, ויקלנד ופיש (1979) מביאים כמה דוגמאות להתרחשות של שינוי ממעלה שניה. אביא שניים מדוגמאות אלו:

ביומה הראשון בגן הילדים החלה ילדה בת ארבע לבכות, כאשר אמה עמדה לעוזבה, עד כי האם נאלצה להישאר עמה עד סוף אותו יום בגן. כך קרה בכל יום לאחר מכן. המצב הלך והחמיר בשביל כולם, אבל כל נסיון לפתור את הבעיה נכשל. בוקר אחד לא יכלה האם להסיע את ילדתה לגן, והאב הוריד אותה בדרכו לעבודתו. הילדה בכתה מעט, אך מייד נרגעה. כאשר בבוקר שלמחרת שוב לקחה אותה האם לגן, לא היתה כל נסיגה: הילדה נשארה שליווה והבעיה לא חזרה עוד. (ואצלאוויזק ויקלנד ופיש עמ' 87)

 

אדם בגיל העמידה פיתח אגרופוביה (פחד ממקומות פתוחים) – התחום החופשי שלו מחרדות הלך והצטמצם. מצבו החמיר עד כדי כך, שלא יכול היה לצאת לעבודה, וקרוב היה הזמן שבו לא יוכל אף לצאת לחנות הסמוכה. ביאושו החליט האיש להתאבד. הוא תיכנן לעלות על אוטובוס ולנסוע אל פסגת ההר כעשרים קילומטר מביתו. הוא היה משוכנע לחלוטין, כי לאחר כמה דקות באוטובוס, הוא ימות מחרדה או מהתקף לב. ואולם, לא זו בלבד שהאדם הגיע ליעדו, אלא גם בפעם הראשונה לאחר זמן רב הוא מצא את עצמו משוחרר מחרדה (ואצלאוויזק ויקלנד ופיש עמ' 88)

 

כפי שראינו בדפוס ה'פרדוקס', במקרה של התמודדות עם קשיי הירדמות פתרון ממעלה שניה יהיה כאשר תנתן המלצה אבסורדית- לשכב במיטה ולא לעצום את העיניים עד אשר האדם ישקע בתרדמה עמוקה. אם כן, מטרת ההתערבות של שינוי ממעלה שנייה במקרה זה היא למנוע מאותו אדם מלדחוק את עצמו להרדם ובכך לאפשר לאירוע הספונטני להתרחש. במקרה של האגרופוביה – ההימנעות של האיש בגיל העמידה קיבעה ואף יצרה את הבעיה. האדם נלכד בתוך פרדוקס. השחרור מהפרדוקס יתבצע כאשר יאמר לאדם להיכנס למקום הומה באנשים ולהתעלף בכוונה (ויקטור פרנקל, 1982 מרחיב פתרון מסוג זה וקורה לו בשם: 'התכווננות פרדוקסלית'). המלצות אלו לשינוי ממעלה שניה יוצאות מגבולות המובן מאליו של הבעיה ומעניקות דגש לשינוי האופן שבו האדם תופס, מפרש ומבין את מציאות חייו. על מנת להבין לעומק את מהות הפתרון ממעלה שניה כדאי להרחיב את הדיון במושג 'פירוש מחדש'.

 

פירוש מחדש

לפרש מחדש משמעו לשנות את נקודת המבט הרגשית, אשר על פיהם פועלים אנשים במצב כלשהו, ולשים אותם במסגרת אחרת, ההולמת במידה שווה את העובדות של אותו מצב ממשי ובכך לשנות את כלל משמעותו. במקרה זה לעיתים מתרחש שינוי בעוד המצב עצמו יכול שלא להשתנות ואפשר אפילו שאינו ניתן לשינוי. הדבר המשתנה כתוצאה מפירוש מחדש הינו המשמעות המיוחסת למצב ומשום כך גם תוצאותיו, אך לא העובדות הממשיות שלו. גישה זו תומכת בפרדיגמה הפסיכולוגית הטוענת שלא הדברים עצמם מטרידים אותנו אלא הדעה שיש לנו על אודות דברים אלה. 

פירוש מחדש מניח כי על המורה ללמוד את לשונו של התלמיד. בגישה זו, אפשר להשתמש בעצם ההתנגדות לשינוי כדי לגרום להיווצרותו. דרך זו של פתרון בעיות דומה בכמה מובנים לפילוסופיה והטכניקה של הג'ודו, אשר בה מכת האדם השני איננה נתקלת במכת נגד, באותה עוצמה לפחות, אלא מתקבלת ומוגברת על ידי כניעה והליכה עמה. לכך אין האדם השני מצפה. השני משחק במשחק של כוח נגד כוח, של עוד מאותו דבר, ולפי חוקי משחקו שלו הוא מצפה למכת נגד ולא למשחק שונה.

לסיכום, במאמר זה הראתי כיצד נוצרות ומסתבכות בעיות המתרחשות בתוך כותלי בית הספר. דנתי בארבעה דפוסים שאותם מביאים ואצלאוויק, ויקלנד ופיש (1979) והראיתי את הרלוונטיות שלהם במערכת היחסים שבין מורים, הורים ותלמידים: הדפוס הראשון הוא 'עוד מאותו הדבר'. הוא מאפיין מקרים שבהם הנסיון של מורים או תלמידים לפתור בעיה הופך את הבעיה עצמה לקשה וממושכת עוד יותר. הדפוס השני מתרחש כאשר מורים, הורים או תלמידים משקיעים מאמץ בהדחקת בעיה קיימת, תוך המנעות מהתמודדות עימה. הדפוס השלישי כולל נקיטת פעולה במקום שבו היא אינה דרושה. דפוס זה נעשה שכיח יותר במערכות חינוך שבהן המורים או התלמידים מצפים ברצינות להגיע לפתרון מוחלט וסופי של כלל בעיותיהם. הדפוס הרביעי הוא יצירה בלתי מכוונת של פרדוקסים שבמהלכם נוצר מצב בלתי סביר שהפתרון אינו אפשרי לכאורה מבחינה לוגית. נגעתי בדפוסי התנהגות בתוך כיתת התלמידים, תוך הבחנה בין שינוי ממעלה ראשונה לבין שינוי ממעלה שניה. הפתרון להתמודדות עם ארבעת דפוסים אלו הינו לא להישאר בתוך חוקי המשחק הקיימים, אלא לשנות אותם. פתרון זה דורש שינוי בהבנת אופי הבעיה, בדגש על שינוי האופן שבו האנשים המעורבים בבעיה תופסים, מפרשים ומבינים אותה. אני מקווה שמאמר זה יהיה לעזר עבור הורים מורים וגם ילדים המעוניינים ליצר שינוי בחייהם ולהתמודד עם בעיות ואתגרים בתוך בית הספר.

 

ביבליוגרפיה

 

אורן, ד. (2009). מודל הקווים האדומים. בניית מוגנות והתמודדות עם אלימות כחלק מתהליך פסיכו- חינוכי והשפעה על תפיסות ואווירה בבית ספר על יסודי. פסיכו-אקטואליה. ע"מ 32 – 44.
 

ואצלאוויק, פ., ויקלנד, ג'., ופיש, ר. (1979). עקרונות של יצירת בעיות ופתירתן. ספרית פועלים.

טייטלבאום ר', צוייג ח' ושור ד' (2003) סקר צורכי מידע של מנהלי בתי ספר. ירושלים. המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות, מכון הנרייטה סאלד.

 

פרנקל, ויקטור. (1982). הזעקה הלא נשמעת למשמעות. הוצאת דביר. תל אביב.

 

Ford, J, D.,(1999). Organization change as shifting conversations. Journal of organizational change Management, Vol. 12. No 6 pp. 480 – 500.


Wittgenstein, Ludwid. Fhilosophical investigations. 2nd ed. Translated by G. E. M. Ansconb. New Yourk: Mamcillan, 1958 pp 179

צור קשר

פלג דור חיים  - פסיכולוג ויועץ ארגוני

 

טל: 052-6177912

 

אימייל: pdorhaim@gmail.com